Sulle nuove tecnologie la scuola è da bocciare?

di Marco Campione.

foto: Shangai Daddy

A fine giugno, l’OCSE ha rilasciato l’approfondimento sui dati PISA 2009 relativo alle competenze digitali dei quindicenni, ovvero ciò che OCSE chiama digital reading. Hanno aderito alla ricerca 16 paesi, tra i quali non è presente l’Italia (torneremo in conclusione sul nostro paese).

Vista la natura comparativa dell’indagine, è fondamentale la definizione dei livelli. OCSE per questa ricerca ne ha individuati sette, che rappresentano la trasposizione di quelli del print reading (“lettura” nella traduzione italiana) della ricerca OCSE-PISA più generale; ad esempio uno studente che si attesta sui livelli più alti della scala (5 o superiore) ha competenze così descritte: “evaluate information from several web-based sources, assess the credibility and utility of what they read, and navigate across pages of text autonomously and efficiently”. Ha dunque un peso molto importante la capacità di navigare, che qui va intesa non come capacità tecnica in sé, ma capacità di raggiungere una pagina significativa rispetto alla ricerca o allo studio che si sta realizzando. A questo specifico tema (che in questo articolo non è possibile trattare nel dettaglio) è dedicato il Capitolo 3 della pubblicazione, al quale si rimanda per approfondimenti.

La ricerca ha dato evidenze interessanti e per alcuni aspetti a prima vista sorprendenti, che commenteremo nella parte conclusiva dell’articolo, dopo aver riassunto i principali risultati a cui è pervenuta. Come abbiamo già avuto modo di dire commentando i dati OCSE-PISA più generali, l’aspetto interessante di queste indagini non è quello di stilare improbabili classifiche tra gli Stati, ma quello di fare comparazioni tra universi omogenei o di verificare le variazioni nel corso del tempo. Questa seconda verifica per questi dati non è possibile (è la prima volta che viene sviluppato questo tipo di approfondimento), dunque ci concentreremo su una comparazione di dati omogenei (ad esempio sui confronti tra le prestazioni in print e digital reading nello stesso universo di riferimento), in particolare su quegli aspetti dai quali è possibile evincere alcune prime indicazioni generali.

In sintesi la ricerca evidenzia quanto segue.

  1. Le differenze tra print e digital reading sono poco significative: quasi sempre chi raggiunge livelli alti nel primo test, lo fa anche nel secondo; un’indicazione interessante però è che – laddove esistono differenze – nei paesi con un livello alto in entrambi i media le performance sono sempre migliori nel digital reading e per quelli con un livello basso nel print reading.
  2. Le differenze di genere sono confermate: anche per il digital reading, come per le competenze in print reading, le ragazze hanno performance significativamente più elevate dei ragazzi in tutti i paesi presi in esame. In questo caso però il gender gap è leggermente inferiore, grazie alle performance dei top level; infatti, se compariamo i risultati degli studenti che hanno un livello 5 o superiore in lettura, i maschi sono più bravi delle femmine in digital reading in modo abbastanza significativo.
  3. La correlazione tra background socio-economico e livello di competenze evidenziato per il print reading, si riscontra anche per il digital reading: l’indice che viene preso in considerazione è il PISA index of economic, social and cultural status (ESCS index) che tiene conto di diversi fattori quali il livello occupazionale e il livello scolastico dei genitori, il numero di libri presenti in casa. L’analisi evidenzia come mediamente tra gli studenti che si collocano nel top e quelli nel bottom quarter è di 85 punti (per il print reading era di 89 punti) e che per entrambi i media la performance di circa il 14% degli studenti è attribuibile all’ESCS index. Per quasi tutti i paesi presi in esame, l’incidenza di questo indice sulle prestazioni è indipendente dal mezzo preso in considerazione, ovvero se è significativo per il print reading lo è anche per il digital reading (Ungheria, Belgio, Cile, Nuova Zelanda, Francia), così come quando non lo è (Norvegia, Giappone, Islanda).
  4. Le performance sono correlate con l’uso del PC a casa, ma non con l’uso a scuola: i dati sono analoghi in pressoché tutti i paesi analizzati e ci dicono anche che un uso intensivo del computer a casa o a scuola produce un effetto negativo sulle performance in digital reading. Il modello implementato dai ricercatori consente peraltro di isolare l’influenza dei singoli fattori (ne prendono in considerazione una decina) e l’analisi delle tabelle (alle quali si rimanda il lettore per la selezione degli argomenti di suo maggiore interesse) mette in luce come i fattori che determinano in modo significativo le performance sono (in ordine di rilevanza): l’ESCS Index medio della scuola di appartenenza (non del singolo studente, importante, ma meno rilevante), l’uso del PC a casa, la capacità di riassumere ciò che si legge, e il piacere della lettura.

Che insegnamento trarre per l’Italia da questi dati? Come abbiamo detto, l’analisi che abbiamo preso in considerazione non ha riguardato i nostri studenti, ma alcune indicazioni sono comunque significative per un paese come il nostro. Prima di esplicitarle, soffermiamoci ancora un attimo su un quinto elemento che si può evincere dalla pubblicazione in esame e che riguarda – a differenza degli altri esposti fin qui – gli studenti di tutti i paesi che hanno aderito all’indagine OCSE-PISA più generale, tra i quali dunque c’è anche l’Italia.

Nella batteria di domande del test PISA somministrato a tutti, alcune riguardavano la diffusione delle tecnologie tra gli studenti a casa e a scuola. Cosa si evince dall’analisi delle loro risposte? In estrema sintesi che la diffusione delle nuove tecnologie è ormai capillare, ma a scuola l’uso è ancora limitato e soprattutto varia in modo significativo tra i diversi paesi. Se prendiamo in considerazione i paesi oggetto di indagine, la quasi totalità dei quindicenni ha usato un PC almeno una volta, il 94% circa dichiara di avere un PC a casa (a scuola il 93%, ma lo usa il 71.4%), l’89% di avere la possibilità di connettersi ad Internet a casa (a scuola il 92.6%, ma lo fa il 70.8%); circa l’80% degli studenti che lo hanno a casa, dichiarano di usarlo almeno una volta a settimana per almeno un’attività classificata come svago e circa il 50% per almeno una attività domestica, ma legata allo studio. Per l’Italia, i dati sono in linea con le medie suddette per quel che riguarda la propria casa e significativamente inferiori per quel che riguarda la scuola (in particolare per l’accesso a Internet): ha il computer a casa il 96.7%; ha il computer a scuola l’84%, ma lo usa il 63.8%; ha la connessione a casa l’87.5%, mentre a scuola il 72.5% degli studenti può connettersi, ma lo fa solo il 45.6%.

Ma quanto viene utilizzato il PC per fare lezione? Mediamente dal 16% degli studenti dei paesi OCSE per le lezioni di matematica e il 25% per altre lezioni, ma la situazione varia significativamente da paese a paese; ad esempio l’uso del PC per le lezioni nella lingua di istruzione passa dal 70-80% di Danimarca e Norvegia, al 40-50% di Svezia, Australia, Turchia, Olanda, Canada e poi giù fino al 10% circa di Italia, Ungheria e Polonia. La peculiarità italiana, evidenzia OCSE, è che a percentuali così basse per l’insegnamento dell’Italiano e delle scienze, corrispondono però percentuali in linea con la media OCSE per la lingua straniera e assai superiori per le lezioni di matematica (il 27% degli studenti italiani dichiara di usare il PC in queste lezioni).

Ultimo dato che ci interessa evidenziare è la possibilità per gli studenti di utilizzare un computer portatile durante le lezioni, in quanto sottintende una maggiore interattività dello studente con il docente e un utilizzo più approfondito della tecnologia. Anche qui i paesi che spiccano rispetto agli altri sono la Norvegia e la Danimarca (più del 70%), seguiti a distanza da Australia (37%) e poi Svizzera, Islanda, Olanda, Portogallo, Svezia, Korea e Canada (tra il 20 e il 30%). L’Italia si attesta intorno al 5%.

Dunque, quali indicazioni trarre per il nostro paese? Una lettura superficiale del dato del precedente punto 4 sulle performance potrebbe indurre a pensare che lo sviluppo delle nuove tecnologie a scuola sia irrilevante per lo sviluppo di un migliore sistema educativo. In realtà a quel dato va affiancato quello relativo alla quantità e qualità della diffusione dell’ICT a scuola appena riassunto. Da una lettura combinata di queste evidenze possiamo infatti ricavare le indicazioni più utili per i policy makers e i soggetti della scuola (dirigenti, insegnanti, studenti e loro famiglie). Vista la diffusione a macchia di leopardo delle tecnologie ad uso didattico, si devono innanzi tutto affrontare i ritardi delle singole nazioni non solo con un approccio quantitativo (il numero di computer – o di LIM – presenti in una scuola), ma anche – soprattutto – qualitativo: quali tecnologie, per fare cosa, utilizzate come e quando. Questo vale in particolare per l’Italia, dove la diffusione è in corso (e impegna risorse importanti non solo del Ministero, ma anche degli Enti Locali) purtroppo senza una vera regia e soprattutto – salvo rarissime eccezioni – senza alcun accompagnamento.

Le quattro linee di intervento suggerite da OCSE, che ci sentiamo di accogliere anche per l’Italia, che fino ad ora ha escluso nei fatti una diffusione che potremmo definire “di qualità” dell’ICT per la didattica, sono:

I.         Occuparsi delle performance inferiori dei maschi
II.        Incrementare l’accesso all’ICT per le fasce più deboli della popolazione
III.       Aiutare gli studenti sviluppare competenze efficaci nella lettura di testi digitali
IV.       Favorire un uso efficace delle nuove tecnologie nella scuola

Chi scrive trova rilevanti per l’Italia in particolare gli ultimi due punti, che sono peraltro fortemente correlati tra loro. Non che gli altri non siano importanti, ma hanno un impatto inferiore sul caso italiano. Il primo perché è un’esigenza non specifica del tema qui trattato (l’Italia è uno dei paesi dove il gender gap è particolarmente rilevante in quasi tutti gli ambiti analizzate da PISA), il secondo perché da noi il digital divide non riguarda in particolare le fasce più deboli: circa l’88% degli studenti collocati nel bottom quarter dell’ESCS index ha un computer a casa e il differenziale tra top e bottom quarter in Italia è intorno al 10%, contro il 15% della media OCSE.

Per quel che riguarda il punto III, si sottolinea come ciò che conta maggiormente per migliorare le performance in digital reading sia in particolare il numero di pagine significative visitate e come su questo si possa fare uno specifico lavoro da parte dei docenti, dato che l’uso delle tecnologie a scuola non deve essere finalizzato a trasmettere i rudimenti della navigazione (caso mai sono gli studenti a rendere edotti i docenti su questo fronte), quanto a trasmettere competenze delle quali i nativi digitali sono privi quanto gli studenti delle generazioni che li hanno preceduti e che invece sono propri (o dovrebbero essere propri) anche dell’insegnamento “tradizionale”: non c’è grossa differenza tra spiegare la rilevanza di una fonte cartacea e quella di una fonte digitale, a patto ovviamente che il docente sappia quali sono le fonti digitali dalle quali i suoi studenti attingono.

Per quel che riguarda l’ultimo punto, la questione va affrontata da due prospettive differenti. Da un lato prendendo atto del fatto che l’introduzione delle nuove tecnologie deve essere accompagnata da un adeguato piano di aggiornamento degli insegnanti, tenendo conto di quanto detto sopra:  non è più tanto utile l’alfabetizzazione informatica (un docente del tutto analfabeta in materia è ormai cosa più unica che rara), quanto l’accompagnamento da parte di docenti più esperti, anche di altre scuole dove sono state attivate buone pratiche e/o da parte di consulenti esterni, per costruire assieme ai docenti adeguati percorsi didattici. Questa pratica è abbastanza diffusa nel nostro paese per quel che riguarda la matematica, ma assai meno tra i docenti di lettere, che potrebbero ad esempio dedicare in modo sistematico alcune lezioni a come si fa una ricerca su Internet piuttosto che limitarsi a sanzionare i copiaeincolla (spesso errati, va riconosciuto) da Wikipedia.

Ovviamente, si dovrebbe tenere conto di queste evoluzioni ed innovazioni anche nella definizione dei piani di studio per la formazione iniziale degli aspiranti docenti. E veniamo così al secondo punto che è altrettanto importante. Va anche preso atto infatti che quando vengono poste all’attenzione del legislatore alcune criticità relative al reclutamento dei nuovi docenti, non lo si fa solo per tutelare una categoria debole, se non altro perché numericamente poco significativa (quella dei neolaureati che aspirano ad insegnare), ma anche per tenere conto di criticità come quella evidenziata da questa ricerca di OCSE. È inutile infatti porre la questione della adeguata  formazione iniziale dei docenti, se tanto nessuno di questi potrà mai insegnare. Il piano di assunzioni appena varato dal MIUR, ha preferito sanare nel più breve tempo possibile la ferita aperta dei precari iscritti nelle graduatorie ad esaurimento, sacrificando sull’altare della pax sociale (e sindacale) un paio di generazioni di potenziali insegnanti. L’età media degli iscritti nelle graduatorie è di circa quarant’anni, per alcune classi di concorso è vicina ai cinquanta. Quanti di questi vorranno introdurre in modo sistematico le nuove tecnologie nella didattica?iMille.org – Direttore Raoul Minetti

4 Commenti

  1. Max Bruschi

    Marco, avrei spiegato alcuni termini che richiedono una conoscenza specifica di quell’indagine, degli item ecc. Sul resto, ti ricordo che nella nuova formazione iniziale le competenze inerenti la didattica attraverso le TIC (NON la “patente”…) sono richieste espressamente. Sulle LIM c’è stata anche formazione. Anche se da settembre medito un giretto per le scuole che l’hanno richiesta e avuta…

  2. Sulla formazione iniziale vale quanto detto nell’articolo: se poi non li assumete, sai a che serve formarli. La formazione sulle LIM è stata per lo più di natura addestrativa, ovvero poco utile.

  3. u.

    Marco Campione ha fatto un’osservazione giustissima sulla formazione dei nuovi insegnanti.

    Io vorrei farne un’altra: fin quando l’assuzione degli insegnanti sara’ completamente slegata dal merito, nessuno sara’ incentivato ad usare LIM e altri attrezzi tecnologici seriamente, perche’ tanto non cambia nulla. I precari, costretti a girare di scuola in scuola, saranno ampiamente disincentivati a costruire qualcosa che vada oltre l’anno scolastico, mentre gli intoccabili di ruolo possono continuare a farsi i fatti propri.

    Si e’ poi provato a diminuire il gap digitale semi-digitalizzando i libri: una informatizzazione ope legis senza significato. A prescindere dal fatto che i nuovi libri mi costringono a scaricare da internet gli stessi materiali che prima erano sul libro, una simile disposizione piove sulla testa di professori che magari sono intenzionatissimi a informatizzarsi, ma non hanno mezzi, a scuola, per dare corso alle loro idee al riguardo.

    Ma e’ l’approccio che e’ sbagliato: anziche’ andare a cercare (a costo di rinunciare alle salumieresche graduatorie) buoni insegnanti che sappiano usare LIM e altri strumenti, si tenta di piegare artatamente all’informatica professori che non hanno nessuna intenzione di usarla.

    Sara’ per questo che nelle mie peregrinazioni ho visto le lim buttate negli angoli a prendere polvere, con lo sciupio di migliaia di euro? Ma nelle statistiche risulta che le scuole la LIM ce l’hanno, quindi tutti contenti.

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