Scuola, test e valutazione: roba da Invalsi

di Renzo Rubele.

Il mese scorso è andato in scena uno dei tradizionali melodrammi italiani (e rischia di ripetersi in questi giorni), un tutti contro tutti su un frammento di politica scolastica, tipicamente ad alto livello di rischio sul versante del “surriscaldamento sociale”. Ci riferiamo alla somministrazione (termine da glossario scientifico un po’ imbalsamato) dei test predisposti dall’INVALSI, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, ad una vasta coorte di alunni della scuola italiana. Poiché i fatti basilari sono sufficientemente noti – anche se, diciamolo pure, descritti sovente attraverso versioni di parte e talvolta distorte – vogliamo qui tentare una ricostruzione sintetica, con i nostri personali apprezzamenti del caso.

Allora cominciamo dalla scopo di questa prova. Cerchiamo innanzitutto di fare chiarezza sul quadro di riferimento in cui si inscrivevano i test proposti, perché ogni valutazione nasce (o dovrebbe nascere) con un certo fine, e da questo far discendere le caratteristiche strutturali di metodi e processi. L’INVALSI adotta i propri programmi di attività sulla base di precise direttive ministeriali, e questa prova si inserisce nel ciclo di programmazione triennale 2008-2010, che prevede le seguenti linee di attività:

- Valutazione di sistema

- Valutazione delle scuole

- Valutazione (rilevazione) degli apprendimenti degli studenti

- Valutazione del personale della scuola

- Diffusione della cultura della valutazione.

I test somministrati il mese scorso si inquadrano nell’azione riguardante la valutazione (rilevazione) degli apprendimenti degli studenti, secondo quanto precisato anche dalla direttiva specifica per l’anno scolastico 2010-2011. Dove sta il busillis? In tre punti, secondo me, che introduco brevemente.

Il primo problema riguarda il modello teorico sottostante la rilevazione degli apprendimenti degli studenti. La direttiva triennale sopra menzionata adotta una prospettiva in base alla quale viene effettuato un collegamento molto stretto – diretto, diciamo – fra apprendimenti degli studenti e valutazione delle scuole. Secondo tale idea, la rilevazione degli apprendimenti degli studenti nei momenti di ingresso ed uscita dei vari livelli di scuole renderebbe possibile (in futuro) la valutazione del “valore aggiunto” fornito da ogni scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento.

Ora, questo modello teorico di relazione fra insegnamento, apprendimento e valutazione è favorito da una cerchia di esperti (molti dei quali sono economisti) che adottano un paradigma “produttivistico”, in cui la scuola è vista come una ”fabbrica di sapere”, e l’insegnante-operaio agisce sulla materia grezza studentesca traendola ad una “forma” di valore superiore. Diciamo subito che noi, personalmente, non siamo di questa opinione – non vogliamo nemmeno qualificarci come “esperti”, ma osservatori sì, comunque. Assieme a molti altri, riteniamo che l’apporto individuale e la responsabilità del singolo studente nell’attività di apprendimento sia essenziale, e peculiare. Ogni studente ha un proprio stile di apprendimento, che entra in relazione con l’ambiente – e con l’ambiente scolastico, qui, ma non solo – utilizzando opportunità e risorse per la propria formazione in maniera non deterministica e scarsamente descrivibile da qualunque modello unico generale. La formazione comincia dalla comprensione di quello che viene offerto (e quindi da una esistente capacità di comprensione), prosegue con lo studio più o meno personale, e determina una trasformazione psico-fisica che possiamo astrattamente indicare come il profitto, che possiamo cercare di accertare attraverso esami e prove di varia natura. Con gli esami si vagliano le competenze, e peraltro un esame riuscirà a rilevare certe competenze, ma non altre.

Non possiamo quindi evitare di mettere in luce le aporìe che sorgono dall’adozione acritica di un modello “produttivistico”, se questo è – come pare – il quadro in cui si vanno ad inserire i test INVALSI. Riteniamo che l’interazione fra insegnamento e apprendimento sia molto complessa, e che questa “complessità olistica” si riverberi nel momento della valutazione qualora si cercasse di attribuire meccanicamente specifiche responsabilità all’insegnante (e alla scuola) nelle more della rilevazione degli apprendimenti degli studenti. Ci torneremo in seguito, ma osserviamo come questo fatto, nella interpretazione del contesto in cui si sono svolti i test INVALSI, abbia costituito particolare motivo di tensione.

Il secondo problema sta nella natura delle prove, e sulla loro relazione con l’“ordinaria” valutazione che ognora si effettua nelle classi a cura dei singoli docenti, e che costituisce la verifica del profitto “interna” al ciclo insegnamento-apprendimento-valutazione di cui s’è parlato. Non ci tornano i conti sul “come” si inseriscano (o si inseriranno) le prove INVALSI in questo ciclo, anche perché la stessa Elena Ugolini, membro del Consiglio di Indirizzo dell’Istituto, si è affrettata a dichiarare come i test possano “misurare” solo alcuni apprendimenti, e non tutti. Insomma, il tradizionale menu di strumenti valutativi usati nella scuole, scritti ed orali, non può essere considerato equivalente, e quindi essere “rimpiazzato”, dai test INVALSI agli effetti della rilevazione degli apprendimenti. Del resto, diversi indirizzi di scuole superiori, coinvolti nelle prove, hanno anche diversi programmi di insegnamento, e quindi obiettivi formativi diversi. Non è introducendo strumenti estranei al piano formativo che si possono quindi fare “misurazioni” corrette, atte a descrivere il profitto conseguito dagli studenti (e men che meno il “valore aggiunto” delle scuole). Bisognerà casomai introdurre quegli strumenti in maniera ordinaria, affiancandoli a quelli esistenti, identificando quali apprendimenti, fra quelli previsti, possano contribuire a valutare, e come si integrino con gli strumenti più tradizionali.

Il terzo problema sta nel valore della “standardizzazione”, rivendicato dai sostenitori dei test INVALSI, quale effettiva proprietà di “oggettività” delle prove somministrate, in opposizione alla difforme e variabile affidabilità dell’attuale regime di valutazione del profitto da parte dei singoli insegnanti. Qui si mescolano diversi miti, diverse esigenze e diverse realtà. Per cominciare a fare chiarezza, vogliamo dire che noi siamo del tutto favorevoli ad una maggiore e migliore “standardizzazione” dei processi di verifica del profitto, e che anzi ce lo aspetteremmo come dovere d’ufficio da parte di tutti i responsabili scolastici (da ieri e l’altro ieri, oseremmo aggiungere), indipendentemente dai test INVALSI. Quando, con la Riforma Gentile, si introdussero gli esami di Stato a conclusione di ogni ciclo di studi, che cosa ci si proponeva? Esattamente questo, la “standardizzazione” della valutazione. Proprio per questo le Commissioni d’esame sono nominate dal Ministero, e le prove sono uguali per tutti gli studenti, senza bisogno di alcuna INVALSI. Non sarà che ci si è dimenticati di qualche altro elemento, per realizzare quella standardizzazione? Ma questo non è un problema di introduzione di nuovi test, bensì di metodologia di gestione degli esami. Del resto è proprio la cura della correzione degli elaborati che costituisce la caratteristica distintiva degli esami di questo tipo; basti considerare l’A-level inglese (equivalente dell’esame di Stato conclusivo della secondaria superiore) e come esso costituisca un pilastro di affidabilità per quel sistema. La stessa INVALSI, un anno fa, aveva fatto degli esperimenti di correzione “uniforme” di un campione di elaborati della prova di Italiano della maturità del 2007, con risultati molto interessanti, dal punto di vista di questa esigenza.

Perciò la strada da percorrere, per una migliore standardizzazione, non passa per una sola soluzione, ma per un complesso di azioni da mettere in campo da parte di vari attori e con vari strumenti. E però se si volesse “nascondere” il soggetto della valutazione sotto il tappeto, nel nome di una malintesa “oggettività”, desideriamo ammonire che ciò non è possibile. Non si dà, in natura, una “valutazione oggettiva”. E se si volessero limitare gli aspetti qualitativi, componenti essenziali di qualsiasi forma di comprensione della realtà, dei significati e dei valori umani, non si farebbe un buon servizio alla scuola e all’istruzione. E’ solo – lo ripetiamo – da un buon accordo su metodi e strumenti, e sulla relativa gestione (che coinvolgerà anche l’INVALSI, ovviamente) che si potrà realizzare l’obiettivo di una migliore uniformità della valutazione sul territorio nazionale, che non tagli con l’accetta i nodi nell’illusione di scioglierli.

Veniamo alla conclusione, allargando lo sguardo sul contesto più generale in cui si inscrivono queste attività, e lo stesso ruolo dell’INVALSI. Non abbiamo ancora capito se lo strumento della valutazione, nel contesto degli obiettivi e delle linee d’azione previste e indicate all’inizio, voglia essere brandito con la solita dose di ideologia verso qualche “nemico” da colpire, anziché essere usato per promuovere il miglioramento dei processi formativi. In particolare, non saremmo per nulla convinti da eventuali tentativi di arrivare a stilare in modo improvvido “classifiche” di scuole, di insegnanti, di studenti attraverso questi o simili test. Discutiamo, invece, ancora e più a fondo sui modelli teorici, sui ruoli e sulle responsabilità dei vari attori, sulla struttura di un rinnovato sistema di valutazione. Non “boicottiamo”, non apriamo guerre ideologiche, ma costruiamo la scuola della Repubblica con pazienza e senza l’illusione di avere bacchette magiche.