Marco Campione
foto: Michele di Trani
Nel Dicembre 2010 sono stati pubblicati i dati OCSE-PISA 2009, l’indagine che si svolge ogni tre anni sulle competenze dei quindicenni in Lettura, Matematica e Scienze. Per poterli commentare credo sia opportuno riassumere per i “non addetti” le caratteristiche principali di detta indagine.
- Mira a valutare le competenze, ovvero la capacità di utilizzare le proprie conoscenze e non queste ultime.
- Si svolge ogni tre anni e il focus è ogni volta su un tema differente; quest’anno l’indagine è approfondita per Lettura, mentre il questionario per Matematica e Scienze è ridotto.
- A livello nazionale, il campione è stratificato per tipo di scuola ed è rappresentativo di tutte le regioni italiane e delle due province autonome di Trento e Bolzano; sono state coinvolte 1.097 scuole e 30.905 studenti.
- La rilevazione si è svolta alla fine dell’anno scolastico 2008-2009 e per la prima volta ha testato anche i quindicenni che frequentano la scuola media inferiore (ripetenti).
- Il valore di riferimento (500) è quello su cui si assestava la media OCSE del 2000, primo anno di rilevazione; questo dato è particolarmente importante per i raffronti temporali con il 2000 che peraltro aveva anch’esso il focus sulla capacità di lettura.
- Per come è pensata la rilevazione, essa mira soprattutto ad analizzare non i risultati in termini assoluti, ma relativi.
Per le ragioni dette sopra, le considerazioni seguenti si riferiranno ai risultati in Lettura e si soffermerà in particolare sulle differenze tra generi, tra tipologie di scuola, tra scuola e scuola e tra classe e classe della stessa scuola. Per quel che riguarda le tendenze, le comparazioni saranno sempre con la precedente ricerca con il medesimo focus. Nulla si dirà sul posizionamento in “classifica” (comunque pessimo) rispetto agli altri Paesi, perché non è questa la finalità dello studio e fin troppo inchiostro si è consumato per analizzare questo aspetto, a parere di chi scrive assai marginale e poco utile a evidenziare quelli che sono i veri problemi del sistema scolastico italiano.
L’Italia ha ottenuto in Lettura un punteggio pari a 486, sostanzialmente stabile rispetto al 2000 (487) e poco inferiore alla media OCSE (493), che a sua volta è inferiore a quella del 2000 (500). Il dato italiano, come vedremo, è molto differenziato al suo interno. Si segnala qui come la non variazione rispetto al 2000 è un prodotto di un peggioramento relativo delle regioni del Nord-Est (Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Provincia Autonoma di Bolzano, Provincia Autonoma di Trento, Veneto) che passano da 527 a 504 e un miglioramento delle Regioni classificate come Sud-Isole (Basilicata, Calabria, Sardegna, Sicilia), che passano da 445 a 456. Non ci si lasci ingannare però da questa osservazione: il dato del Nord-Est resta al di sopra della media OCSE e quello Sud-Isole è abbondantemente sotto questa; in più il dato conferma il problema di fondo del sistema italiano, ovvero le sue differenze interne. Infine si noti come per il sistema nel suo complesso è positivo il fatto che la distanza dalla media OCSE diminuisce, anche se non possiamo certo rallegrarci del fatto che questo accade più per demeriti degli altri che per meriti nostri.
La rilevazione è interessante soprattutto per i dati disaggregati. Da una loro lettura, scopriamo infatti che le ragazze hanno un punteggio pari a 510 (i maschi 464), che la differenza di genere in Italia è superiore alla media OCSE (46 punti, contro 39), che essa si riscontra in ogni area geografica e tipologia di scuole, esclusi i Licei.
I risultati, come abbiamo anticipato, sono molto differenziati da Regione a Regione e per tipologia di scuola. Allarma non tanto il dato in sé, quanto il fatto che il differenziale tra Licei (541) e Formazione Professionale (399) è tra i più alti dei Paesi OCSE, così come quello tra la Regione “migliore” (Lombardia, 522) e quella “peggiore” (Calabria, 448). E per quel che riguarda il differenziale tra scuola e scuola all’interno dello stesso territorio, l’Italia ottiene il secondo peggior risultato tra tutti i Paesi OCSE, con l’aggravante che questa differenza è sensibilmente aumentata rispetto al 2000. Per quel che riguarda le differenze all’interno della stessa scuola, invece, il dato italiano è analogo a quello del 2000, attestato su livelli medi rispetto agli altri Paesi OCSE.
Fin qui i principali dati (INVALSI ne ha pubblicato una sintesi). Come si è detto in principio, chi scrive non pensa che questo strumento di comprensione del sistema scolastico debba essere usato per compilare classifiche e distribuire pagelle, ma piuttosto per un’analisi dei dati disaggregati e di quelli di tendenza. I dati disaggregati tra l’altro sono quelli che continuano a preoccupare maggiormente poiché non accennano a migliorare, nonostante il leggero miglioramento dei dati di tendenza. Lo abbiamo evidenziato nella descrizione dei risultati: le differenze del sistema sono le stesse delle rilevazioni precedenti e per alcuni indicatori si acuiscono. Differenze che sono confermate anche da altre rilevazioni, quali quelle fatte dallo stesso INVALSI sugli studenti della seconda e quinta classe della scuola primaria, della prima e terza classe della scuola secondaria di primo grado e della seconda classe della scuola secondaria di secondo grado (Sistema Nazionale di Valutazione).
Nel nostro Paese la differenza tra Nord e Sud è altissima, come lo sono la differenza di genere (favorevole alle femmine in Lettura e ai maschi in Scienze) e la correlazione tra i risultati scolastici e la condizione socio-economica di partenza degli alunni. Il nostro sistema è dunque profondamente diseguale e la scuola non svolge quella funzione essenziale che le sarebbe teoricamente assegnata, ovvero il compito di ridurre le condizioni di vantaggio o svantaggio che la lotteria genetica ci consegna facendoci nascere maschi invece che femmine, oppure che la lotteria della vita ci impone facendoci crescere in una periferia di Reggio Calabria invece che a Trento o a Milano. Ma attenzione! Sono ancor più preoccupanti i dati che ci dicono come la differenza tra scuole dello stesso territorio cresca sensibilmente rispetto al 2000. È dunque sulle diseguaglianze del sistema che bisognerà agire con maggiore urgenza, potenziando i sistemi di valutazione, affidandoli ad agenzie indipendenti e coinvolgendo tutti i soggetti interessati: gli operatori, gli studenti e le loro famiglie, gli Enti Locali.
Questa necessità è resa ancor più evidente se guardiamo ai dati di tendenza. Un miglioramento rispetto alle rilevazioni precedenti (leggero se consideriamo la Lettura, più interessante per Matematica e Scienze) è indubbiamente una notizia positiva e dimostra che – in silenzio e senza proclami – il sistema scolastico è stato capace di cogliere il segnale che quelle indagini stavano dando. È stata innanzi tutto una vittoria delle autonomie scolastiche, che hanno saputo andare oltre le discussioni teoriche tra disciplinaristi e non e trovare al loro interno le risorse (innanzi tutto intellettuali) per correggere il proprio operato. I docenti più attenti di questo Paese, i Dirigenti scolastici più avveduti e consapevoli del proprio ruolo, hanno saputo leggere in quei dati che dimostravano il ritardo dei nostri ragazzi, in particolare in Matematica e Scienze, un segnale di allarme e hanno corretto il tiro.
A questo servono le valutazioni del sistema: per consentire al sistema stesso di correggersi e non – come vorrebbero Gelmini e Brunetta – per compilare liste di buoni e di cattivi. Quali sono gli insegnanti migliori, le scuole migliori, le famiglie italiane lo sanno già e non hanno bisogno di conferme. Vorrebbero piuttosto che chi di dovere intervenisse con meccanismi correttivi. A questo proposito ci sarebbe una domanda da porre al Ministro Brunetta: come può considerare efficace un sistema che premia economicamente come “migliori” il 25% degli insegnanti a prescindere dai loro risultati? Perché questo pretende il metodo da lui ideato. In una scuola di tutte “capre” sarò comunque costretto a premiare un quarto di queste, conseguenza forse peggiore della scuola di tutti “eccelsi” dove sarò costretto a non premiare tre quarti di essi. Saprete come andrà a finire? Che si farà a rotazione: quest’anno a me, il prossimo a te.
Molto resta quindi ancora da fare anche perché in Italia una vera cultura della valutazione non esiste, ma molti segnali positivi di una inversione di tendenza cominciano a vedersi. Paradossalmente più nel mondo della scuola, che nel mondo politico. Della pochezza dell’approccio brunettiano si è detto, ma anche il centrosinistra non ha ancora del tutto accettato l’idea che la valutazione debba essere per tutti e non su base volontaria e che i risultati della stessa devono essere resi pubblici e avere conseguenze sul personale interessato. Ma gli insegnanti italiani sono più avanti della classe politica e ad esempio poche settimane fa una ricerca CISL-SWG ha evidenziato come circa due insegnanti su tre vogliono essere valutati. La scuola italiana può ripartire solo da qui: da quella parte di essa che si concepisce non come esecutore, indifferente al risultato del proprio lavoro, ma come professionista.iMille.org – Direttore Raoul Minetti
Formazione, valutazione, premialità sul merito. Tre dei punti principali di una riforma organica della scuola, “curiosamente” individuati dal governo e altrettanto “curiosamente” declinati in modo totalmente sbagliato e fuorviante.
Detto dei limiti intrinsechi di rilevazioni come Ocse-Pisa e Pirls( ed Invalsi), e del conseguente rischio di un eccesso di propensione alla valutazione per test-cosa che lamentano alcuni sistemi scolastici asiatici, come Singapore e Hong Kong, molto in alto in queste classifiche- è vero che un sistema, per quanto efficace, di valutazione calato dall’alto non potrà attecchire in modo virtuoso, risultando l’ennesima operazione fine a se stessa.
Il livellamento verso l’alto degli studenti- comprensivo di tutte le complicazioni del sistema – alunni stranieri, diversamente abili, ecc.- è parte rilevante di una riforma organica(valutazione, formazione, riordino dei cicli e dell’obbligo, orientamento e diritto allo studio) che non può essere certo affrontata a pezzetti, con circolari e decreti a rischio perenne di impugnazione. Ne va dell’integrità sociale del paese, che dalla scuola prende passo e forma.
Sono d’accordo praticamente su tutto. La linea teorica è questa, anche secondo me. Resta il nodo del “come” si dovrà impostare il processo valutativo (inteso che le classifiche non servono a nessuno), ma immagino ci saranno prossime puntate.
Ottima analisi. Sono d’accordo sul fatto che gli insegnanti italiani hanno reagito, in qualche modo.
Per evitare fraintendimenti bisogna ricordare che questi sono dati, non giudizi.
Il processo valutativo sarà sempre imperfetto, ma bisogna essere pragmatici. Non valutare fa più danni che valutare, per quanto in maniera imperfetta. Meglio un margine di errore, per quanto ampio, dell’arbitrio o del menefreghismo.
E chissà che non possa portare ad una autonomia maggiore e più coraggiosa, e alla fine di tanta burocrazia inutile: valutare i processi è il primo passo per cambiarli.
La valutazione può essere vieppiù affinata, può essere modificata nel corso del tempo, ma in ogni caso può essere la base per un dibattito educativo efficace.
I risultati delle indagini devono essere pubblici.
D’accordo sull’impostazione generale e sul fatto che una valutazione imperfetta come quella fondata sulle prove – che comunque non sono solo test – INVALSI o PISA è comunque meglio dell’assenza di qualunque valutazione.
Vorrei però precisare un aspetto forse non secondario: tu dici che “quali sono gli insegnanti migliori, le scuole migliori, le famiglie italiane lo sanno già e non hanno bisogno di conferme”. Ma è proprio vero?
Io credo che la valutazione delle scuole possa e debba servire non solo a dare informazioni corrette ai decisori politici, ma anche alle famiglie, sui risultati conseguiti nelle scuole e nelle classi frequentate dai loro figli.
Ovviamente, non si tratta di fare classifiche sugli esiti grezzi, ma la relazioni tra i livelli conseguiti e i condizionamenti socio-ambientali perchè non dovrebbero essere noti anche alle famiglie e agli stessi operatori? Io credo che, come ha affermato sempre il presidente dell’INVALSI Cipollone, la valutazione esterna degli apprendimenti serve al miglioramento se le comunità scolastiche, nella loro autonomia, ne fanno oggetto di autovalutazione. Se una scuola non migliora rispetto alla rilevazione precedente o è considerevolmente sotto i risultati conseguiti da altre che si trovano nella medesima situazione socio-ambientale, perchè questo esito non deve essere reso pubblico?
Naturalmente lo stato deve intervenire a sua volta in funzione perequativa ( invdestimenti e sanzioni), ma comunque la condizione è che il valore aggiunto rispetto ai livelli di partenza e al condizionamento esterno deve essere noto a tutti. Puntualizzo perchè mi pare che la questione se pubblicare o meno i dati è all’ordine del giorno dell’INVALSI e dire che è necessario farlo – contestualmente a quelli egualmente disponibili sui condizionamenti socio-ambientali – non mi pare banale. Tanto più che quest’anno le prove saranno somministrate anche alle superiori…