di Lorenzo Gasparrini.
Foto: mariella44
Cristiano Corsini insegna Strategie di ricerca e intervento nei contesti educativi (Università di Tor Vergata). Ha svolto e svolge ricerche sulla valutazione dell’equità e dell’efficacia (valore aggiunto) di scuole e insegnanti (Sapienza, Roma Tre) e ha collaborato all’indagine internazionale OCSE-PISA (area di competenza: lettura). Collabora infine ai percorsi di autovalutazione e aggiornamento organizzati da insegnanti delle scuole primarie e secondarie. Ho pensato di intervistarlo, dopo il recente cambio di governo, sulla situazione della scuola italiana.
D: Cristiano, ho pensato a te per questa piccola intervista quando, poche settimane fa, ho avuto la prima riunione dell’anno tra tutti i genitori della classe di mio figlio (seconda elementare) e le insegnanti. Per prima cosa loro hanno distribuito un paio di fogli nei quali, riporto le testuali parole “ci sono da mettere dei dati delle famiglie e da rispondere a qualche domanda, per una di quelle prove INVALSI che non servono a niente”. Ecco, “cominciamo bene”, ho pensato, io. Davvero non servono a niente?
R: Beh, di sicuro c’è il fatto che con quella frase l’insegnante ha colto l’elemento cruciale alla base del ragionamento sulla qualità e sulla validità di ogni strumento di valutazione. Ora, per essere giudicati validi, strumenti come le prove INVALSI debbono in primo luogo rivelarsi utili rispetto agli scopi per cui vengono costruiti e somministrati: siamo in grado di ottenere le informazioni che ci eravamo ripromessi di ottenere attraverso il loro utilizzo? Ecco allora che per prima cosa dovremmo rispondere alle seguenti domande: perché vengono somministrate le prove INVALSI? Quali informazioni vogliamo raccogliere grazie al loro utilizzo? La cosa curiosa è che, a questo punto, ci aspettiamo di trovarci perlomeno a metà strada, invece ci siamo appena avviati e sorge già il primo problema, visto che sul perché vengano somministrate le prove c’è poca chiarezza. Iniziamo dall’INVALSI, che sull’argomento ha il merito di essere chiaro, visto che esplicitamente richiama la finalità di fornire alle scuole indicazioni di dettaglio sui livelli di conoscenza e competenza dei loro studenti per mettere in evidenza le aree di relativa criticità e di eccellenza.
Bene, se è questo lo scopo (uno scopo nobile, perché lega la valutazione al miglioramento) allora le prove INVALSI “di italiano” (parlo di queste visto che non ho sufficienti competenze per valutare quelle di matematica), che pure hanno conosciuto miglioramenti nel corso degli ultimi anni, rischiano di essere ancora poco utili, visto che, per come sono strutturate, non sono tuttora in grado di dare informazioni sul livello di padronanza degli studenti nella comprensione della lettura o in grammatica. Insomma, non ci dicono quello che gli studenti sanno o sanno fare ma, al più, possono consentire dei confronti tra il numero di risposte esatte fornite da uno studente e quelle del resto della classe, o tra gli studenti della propria classe e quelli della scuola, della regione o del paese. Mettiamoci dal punto di vista dell’insegnante di tuo figlio e di qualsiasi altro insegnante: le prove INVALSI sono in grado di indicare quanti e quali studenti della classe sono al di sotto del livello minimo di comprensione della lettura? Purtroppo la risposta è no, anche se, per tornare al severo verdetto emesso dall’insegnante di tuo figlio, ciò non significa che siano del tutto inutili: sapere che su certe domande la preparazione della propria classe è carente rispetto ad altre classi può essere di una qualche utilità per molti docenti. Il punto è che siamo molto distanti dal fornire alle scuole quelle indicazioni di dettaglio sui livelli di conoscenza e competenza degli studenti cui fa riferimento l’INVALSI.
Inoltre, chi si occupa seriamente di psicologia dell’apprendimento (e dell’istruzione) sa che una valutazione giocata principalmente sulla comparazione con le prestazioni altrui ha effetti deleteri sui processi cognitivi degli studenti, che rischiano di basare il loro apprendimento unicamente su motivazioni estrinseche, con conseguenze particolarmente negative per i ragazzi in difficoltà. Se valuto negativamente un ragazzo perché in una prova di comprensione della lettura ha risposto a un numero di domande inferiore rispetto ai compagni, che informazioni gli do per migliorare? Se invece la prova è costruita in modo da fornire indicazioni dettagliate e graduate rispetto alla capacità dello studente, che so, di stabilire legami o paragoni, fornire spiegazioni su un aspetto di un testo o valutarlo (come fa, sia pure per i sistemi educativi e non per i singoli studenti, la ricerca PISA), allora è possibile intraprendere un intervento formativo che parta dalla valutazione, trasmettendo inoltre allo studente il messaggio che le proprie competenze possono, con l’impegno, essere migliorate (recepire questo messaggio è importante almeno quanto acquisire nuove conoscenze).
D: Hai nominato PISA: ho partecipato a un paio di quelle ricerche, e mi sono sembrate qualitativamente migliori di quelle INVALSI. Queste invece “servono”? E i loro risultati vengono usati?
R: Indagini internazionali come le edizioni di PISA (alle quali partecipiamo grazie all’impegno e alla competenza dell’INVALSI, che anche se non costruisce le prove gestisce tutte le fasi della ricerca in Italia) dimostrano come, pur facendo ricorso a prove standardizzate, “un’altra valutazione sia possibile” (una valutazione in grado di fornire indicazioni sulla proporzione di quindicenni che nel nostro paese sono al di sotto della soglia minima di competenza in lettura, matematica e scienze, e che quindi hanno poche possibilità di inserirsi criticamente e attivamente nella vita sociale di una democrazia) a patto di avere pazienza, competenza, risorse e anche cautela (mi riferisco all’atteggiamento poco critico con il quale vengono a volte letti i risultati di PISA, in particolare all’idea che essi possano essere utilizzati per valutare i docenti o le scuole, quando invece forniscono indicazioni sul sistema nel suo complesso). E, ripeto, bisogna costruire prove migliori, che siano in grado di permettere la valutazione di processi complessi. Rimanendo alla comprensione della lettura, è utile confrontare le prove utilizzate per l’indagine IEA-PIRLS (un’altra indagine alla quale partecipiamo grazie all’INVALSI) sugli studenti di nove anni (indagine nella quale il nostro sistema educativo si piazza ai primi posti nel ranking internazionale) con quelle somministrate dall’INVALSI nel 2010 agli studenti dell’ultimo anno della scuola primaria (al netto dunque dei quesiti di grammatica o di lessico). Il quadro di riferimento è molto simile, infatti i processi sui quali si basa la comprensione della lettura sono sia per l’INVALSI sia per PIRLS l’individuazione di informazioni, l’interpretazione del testo, la capacità di fare inferenze e la valutazione del testo. Succede però che mentre PIRLS distribuisce in maniera equilibrata le domande per ciascun processo, le prove INVALSI in esame invece concentrano la stragrande maggioranza dei quesiti sull’individuazione di informazioni (quasi il 60% dei quesiti di comprensione della lettura) riservando le briciole per i restanti processi (appena l’8% degli item è relativo al processo di valutazione del testo). Non a caso, mentre PIRLS fa un ricorso ampio a domande aperte (utilizzate in oltre la metà dei casi), nessuno dei quesiti di comprensione della lettura nel 2010 dall’INVALSI nella classe quinta prevede la risposta aperta da parte degli studenti. Ora, è chiaro che i ricercatori che hanno costruito le prove hanno operato in ristrettezze economiche (la valutazione di risposte aperte fa lievitare del doppio i costi della rilevazione), ma quel che ci rimette è, in questo caso, la validità e, quindi, l’utilità delle prove stesse.
Ma quella dell’INVALSI non è certo l’unica voce autorevole sulle motivazioni che stanno alla base della somministrazione delle prove. Il Ministero è altrettanto chiaro ma fornisce indicazioni che vanno in altre direzioni (e così si spiega la confusione che regna tra i docenti): infatti le rilevazioni dell’INVALSI dovrebbero rilevare gli apprendimenti degli studenti in modo da rendere possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da una scuola in termini di accrescimento dei livelli di accrescimento degli alunni.
D: Altra intenzione meritevole, ma ci riescono? E poi questi risultati non sono troppo “locali”? Dicono solo qualcosa su una determinata scuola, ma sono confrontabili sensatamente sul piano nazionale?
R: Dipende. Si tratta di misurare il valore aggiunto, ovvero l’incremento nelle prestazioni degli studenti che è imputabile alle singole scuole. Per cui, in linea teorica, i risultati sarebbero confrontabili. È chiaro però che ad essere valutati in questo caso sono insegnanti e scuole, non gli studenti. O, meglio, le scuole verrebbero valutate sulla base di una valutazione degli studenti. Ora, a prescindere dalla realizzabilità effettiva, nel nostro paese, di un simile sistema di accountability (sarebbe molto costoso), faccio notare che i limiti delle prove di cui abbiamo parlato prima eserciterebbero una influenza ancor più nefasta sulla didattica e sui processi di apprendimento. Si attiverebbero infatti meccanismi poco virtuosi: come ben sa chi studia seriamente i meccanismi di valutazione dei docenti, se gli insegnanti venissero valutati sulla base della capacità dei propri studenti nel rispondere a test a scelta multipla, buona parte dell’attività didattica si risolverebbe in un deleterio addestramento degli studenti ai test; della cosa peraltro ci sono già tracce nel nostro paese, con molte case editrici che stanno strumentalmente cavalcando il fenomeno. D’altra parte la commissione europea ha fatto esplicito richiamo a un uso delle prove INVALSI per valutare le scuole nella famosa lettera del 4 novembre, segnatamente al punto 13. Di certo è che bisogna chiarire molte cose della valutazione che sta alla base delle prove INVALSI, se sia sommativa o formativa, se sia indirizzata ai docenti e alle scuole o agli studenti: la confusione, come detto, aiuta poco. Credo che non sia possibile valutare allo stesso tempo sia gli insegnanti sia gli studenti: se anche si costruissero delle prove migliori e più ricche, la loro capacità di darci informazioni su quel che gli studenti sanno o sanno fare verrebbe condizionata dalle pesanti conseguenze che avrebbero tali informazioni sul destino delle scuole, che attiverebbero quei comportamenti cui abbiamo fatto prima riferimento (come il teaching to the test, o altri: basti guardare a ciò che avviene in Inghilterra o negli USA).
La domanda fondamentale, allora, è: perché si valuta? Si valuta per migliorare il sistema educativo? Allora servono, come minimo, prove migliori. E inoltre è necessario che molti insegnanti si mettano in gioco e utilizzino strumenti intelligenti per valutare il proprio lavoro, è necessario cioè ridare spinta a rigorosi percorsi di autovalutazione delle scuole. Ma se si valuta solo per dare l’impressione di governare il sistema educativo generando statistiche che pochi leggono, allora il giudizio emesso dall’insegnante di tuo figlio potrebbe persino rivelarsi ottimistico.
D: Il ministro Profumo ha recentemente dichiarato che intende fare nuovi concorsi per insegnanti. Ha un senso una misura del genere? La prima cosa che viene da pensare è dove si prenderanno i soldi – dato che poco tempo fa s’è detto che non ci sono. Io sono convinto che spendere nella scuola è un investimento, e infatti io non sono al governo.
R: Il ministro è chiamato a porre mano a un rompicapo generato da anni di assenza di una vera politica scolastica. C’è un’età media elevatissima tra gli insegnanti e, soprattutto, ci sono migliaia di docenti in lista d’attesa che sono stati prima spremuti da percorsi lunghissimi di formazione (università più SSIS, queste sono morte, visto che l’abilitazione all’insegnamento si prenderà attraverso un percorso interno alle facoltà cui farà seguito un anno di tirocinio) e di precariato e ora rischiano di vedersi scavalcare dai nuovi arrivati, col concorso. La questione è delicata, una parziale soluzione potrebbe essere la cadenza biennale dei concorsi, come lo stesso Profumo ha ipotizzato. Ma il punto è proprio questo, si tratta di ipotesi: il Ministro dovrà passare da Passera e da Monti e convincerli che le spese per la scuola sono investimenti, questa cosa negli anni l’hanno sostenuta in pochi e nessuno, al di là delle frasi fatte, ci ha creduto fino in fondo, a me sembra difficile che questo governo, con questa maggioranza, possa farlo. Più in generale, mai come negli ultimi anni la politica scolastica è stata spogliata di una sua specificità, le battute sull’ignoranza della Gelmini nascondono un fatto più grave, che riguarda anche i suoi predecessori: i ministri dell’istruzione si sono percepiti come esecutori di direttive impartite dai ministri dell’economia. Poi, è vero anche che con la Gelmini si è arrivati, a tal proposito, al parossismo: il Ministro dell’economia chiede di tagliare? Bene, ecco pronta una bella teoria sull’importanza del maestro unico, un’idea che fa a cazzotti con tutto quello che è successo negli ultimi decenni nella nostra scuola primaria che, con un approccio plurale all’insegnamento è, come testimoniano le indagini internazionali, il ciclo di studi più efficace ed equo del nostro sistema scolastico. Si è arrivati al punto di udire Tremonti spiegare per quale motivo è tanto importante passare da una valutazione basata sui giudizi a una basata sui voti, perché i numeri sono più precisi, diceva: un discorso che, come il maestro unico, ha trovato non pochi sostenitori nell’opinione pubblica e che la dice lunga sulla cultura scientifica di questo paese, qui da noi non appena infiliamo un numero in quel che diciamo subito siamo convinti di fare un discorso scientifico.
D: A proposito di scienza e di numeri: ma qual è la situazione della pedagogia sperimentale in Italia? Sai, io già per conto mio mi sento abbastanza “di nicchia” studiando Estetica, poi ti ho conosciuto come ricercatore di Pedagogia sperimentale e mi sono detto “mi sa che c’è chi sta peggio, in quanto a disinformazione sul proprio campo di studi”.
R: Allora: la pedagogia sperimentale intende sottoporre a indagine scientifica l’intervento educativo. A mio avviso lo si può fare solo a patto di avere una concezione aperta e ampia della scienza e dell’atteggiamento scientifico (senza rinunciare al rigore). Si tratta in primo luogo, per dirla con Dewey, di estrarre significato da ciò che si osserva, rispetto, faccio un esempio, a quali scelte organizzative e didattiche sono correlate a una migliore efficacia ed equità dell’istruzione. Per fare questo, e qui viene il difficile, bisogna definire l’efficacia e l’equità dell’istruzione in modo tale da poter rilevare se e quanto un intervento sia stato efficace o equo. Inoltre bisogna saper descrivere in maniera attendibile gli interventi, i processi organizzativi e didattici. La ricerca poi deve poter essere replicabile e, come insegna Popper, falsificabile. Ma per fare tutto questo servono competenza, perseveranza e… fondi. Poi serve la consapevolezza del fatto che valutare e misurare, pur essendo fasi di uno stesso percorso, sono cose diverse. Recentemente si è pensato di valutare limitandosi a misurare, diciamo che nella misura è mancato quel senso della misura che una figura come quella di Aldo Visalberghi raccomandava. C’è poi una fondamentale dimensione sociale della ricerca educativa, spesso sottovalutata: insegnanti e studenti sono troppo spesso concepiti dai ricercatori oggetti passivi (dei “bacini di dati”) e non soggetti attivi. Ma serve anche consapevolezza rispetto alla possibilità di indagare scientificamente certe cose: questa consapevolezza da noi è carente e ho l’impressione che la colpa sia, in primo luogo, proprio dei pedagogisti. In questi anni si è assistito a un progressivo ritirarsi di chi fa ricerca in campo educativo. L’esempio più lampante è relativo proprio alla possibilità di utilizzare l’indicatore di valore aggiunto per valutare l’efficacia di scuole e insegnanti. Nel nostro paese il dibattito sull’opportunità, la realizzabilità, i punti di forza e di debolezza di un simile indicatore ha visto la partecipazione di statistici ed economisti mentre quella dei pedagogisti è stata molto limitata. Perché? Io credo che la pedagogia abbia conservato una funzione ancillare, cambiando semplicemente padrone: dalla filosofia si è passati all’economia. Nel cambio, non ci ha guadagnato: è rimasta serva, e il padrone non è migliore di prima.
iMille.org – Direttore Raoul Minetti
